Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio do Respeito

3. O princípio do Respeito

A expectativa não deve ser indiscriminada e automática. Aquilo que eu espero dos meus alunos tem de ser pautado pelo respeito pelas suas características, pelo seu estádio de desenvolvimento, pelos seus interesses emergentes. A expectativa salutar é uma relação subtil que se baseia num vaivém de acção e reacção, de respeito pelo que o aluno é e de esperança pelo que venha a ser. Nada do que é humano é automático.

O Pedro sempre gostou muito de História. Tudo começou, quando, um dia, tinha talvez uns 12 anos, estudando com um livro na mão, o seu pai reparou e disse: «Olha, o Pedro gosta de História!». No dia seguinte, comprou-lhe um livro de Elaine Sanceau sobre a viagem de Fernão de Magalhães à volta da Terra. E daí em diante, ele que costumava ter dez e onzes a História, passou a ter dezasseis e dezoitos. Foi a expectativa que estimulou o interesse. Mas a expectativa já se exerce sobre um elemento da realidade: ele tinha um livro nas mãos. Foi portanto uma expectativa que se baseou no respeito. Subtilezas de que só os humanos são capazes.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, p. 61

Kelsen - Os Quadrinhos Puros do Direito

Retirado de: WARAT, Luís Alberto, Os Quadrinhos Puros do Direito

Desenho: Gustavo Pérez Cabriada

Os Quadrinhos Puros do Direito - Completo em PDF

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Expectativa

2. Princípio da Expectativa

É claro que não basta apresentar bem a matéria para que ela atraia e o aluno se ponha a caminho. A televisão e o cinema podem fascinar sem atrair. Nunca poderemos substituir os docentes pelos meios audiovisuais, porque estes não esperam nada dos alunos, não têm esperança neles nem expectativa do seu movimento.

Modernas investigações mostram bem a importância fundamental desta expectativa. Todos conhecemos os estudos sobre o efeito de Pigmaleão. Se eu estou convencido que o aluno pode, ele poderá; se eu espero que ele aprenda, ele aprenderá; se eu confio em que ele estude, ele estudará. Esta expectativa transmite-se de mil maneiras: é o olhar de conivência, é o sorriso de entendimento, é a chamada ao quadro repetida. E, ao contrário, a ausência de esperança também se transmite. Quando nunca me lembro do nome do aluno, quando nunca o chamo, ou até quando lhe digo logo à partida «que o melhor é nem tentares porque tu não és para isto».

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 60-61

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Fascinação

II - PRINCÍPIOS

Relação Pedagógica baseada na autonomia

Mas, infelizmente, não temos que escolher entre o autoritarismo e a permissividade. Os grandes educadores sempre encontraram uma terceira via de relacionamento com os educandos, que promove directamente o seu crescimento, sem passar pela guerra ou pelo abandono, pela imposição ou submissão. Relacionamento que promove a autonomia e desemboca na colaboração e no amor. É a terceira via que eu julgo deva ser a grande corrente da reforma educativa, aquilo que define propriamente a pedra angular da reforma.

Escolhi 10 princípios para caracterizar a relação pedagógica baseada na autonomia. Princípios que se entrecruzam e se reforçam mutuamente e que, no fundo sugerem estratégias próprias de relacionamento.

1. Princípio da Fascinação

Perguntei um dia a um grupo de alunos o que era um bom professor. Depois de algumas brincadeiras, uma aluna geralmente reservada avançou: «o bom professor é o que nos faz gostar da matéria». O silêncio que se seguiu mostrou bem a adesão de todos à definição. O bom professor não é, portanto, aquele que provoca admiração pelo seu saber – esse pode até fazer-me desanimar; não é aquele que entretém – com esse não se aprende; nem é aquele que obriga a estudar – esse não educa. O bom professor é aquele que apresenta de tal modo a matéria que eu me sinto fascinado por ela e mobilizo as minhas energias e recursos para a conhecer e gozar. E está-se a ver que a educação pelo fascínio se relaciona intrinsecamente com a autonomia. Eu levanto-me e estudo, não porque me mandam, não porque sou obrigado, mas porque o objecto me atrai, porque quero, porque gosto.

No fundo o que é a pedagogia e o que é a didáctica, senão a ciência, ou a arte, de saber apresentar as matérias de tal modo adaptadas à idade e estádio de desenvolvimento da criança, que ela se sinta atraída e mobilizada? Digo arte, não tanto pelo que ensinar bem implica de jeito e habilidade, mas pelo que implica de beleza e de estética. Ensinar bem Matemática é mostrar a beleza da Matemática; ensinar bem Português é revelar o encanto do bom texto e da boa expressão; ensinar bem Ciências é abrir a porta para o gozo da natureza.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 59-60

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Autonomia e Permissividade

Autonomia e Permissividade

A permissividade tem sido um dos erros fatais de muitos pais e educadores. Convencidos dos males do autoritarismo, desistiram de educar e perderam a autoridade. Com medo que ofender a dignidade dos filhos ou dos alunos, deixaram de exigir, cederam a todos os seus caprichos, permitiram muitas vezes que os educandos os humilhassem e abusassem. Não querendo submetê-los, deixaram-se submeter.

O resultado desta permissividade e desta gratificação constante não foi obviamente o aparecimento de jovens mais autónomos. Foi a proliferação de filhos mimados, de alunos psicopatas, de jovens que nunca foram confrontados com a autêntica autonomia dos pais ou professores e que, portanto, ainda julgam que o mundo gira à volta deles e que os outros são apenas instrumentos ao seu serviço. Tão dependentes estão dos outros para tudo que não podem sobreviver sem eles. Mas como os outros não contam, tão pouco podem ser amados. E como os outros não existem, também eles se sentem sem consistência. É a inevitável solidão do mimado que devora os outros sem nunca se satisfazer, porque, no fundo, nunca estabelece contacto nem relação.

Numa dessas cartas ao editor, tipo consultório psicológico, dum jornal diário, queixava-se uma senhora de idade do abandono a que se via votada por todos os seus filhos. Dizia: «fiz tudo por eles, fui a cozinheira de todas as refeições, a lavadeira de toda a roupa, a criada de toda a limpeza, Agora quase nunca me visitam», E acrescentava, deprimida: «e o que mais me custa é ver que a minha vizinha que nunca fez tanto pelos filhos, que trabalhava fora de casa e lhes mandava fazer recados à rua por tudo e por nada e que às vezes até lhes batia, essa recebe a visita dos filhos todos os dias e tratam-na como uma rainha».

Os filhos da senhora de idade não visitavam a mãe, provavelmente porque não se lembravam dela, porque, no fundo, ela não existia no seu campo de consciência. A mãe não se definiu autonomamente e, portanto, os filhos nunca se autonomizaram dela o suficiente para a reconhecerem como pessoa. Os filhos da vizinha separaram-se da mãe e portanto puderam relacionar-se com ela. Entre o autoritarismo que abafa e a permissividade que isola e esvazia, talvez prefira o primeiro. Talvez possa conduzir à rebeldia e, com a rebeldia, à existência.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 58-59

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Autonomia e Autoritarismo

Autonomia e Autoritarismo

O autoritarismo, todos o sabemos, mata, em princípio, a autonomia. O que o autoritário pretende, com efeito, não é que o outro seja autónomo, mas obediente; não que pense por si, mas que acredite; não que critique, mas que absorva; não que aja segundo a sua consciência, mas que se conforme à norma. O autoritarismo cria escravos, não homens autónomos. Pode criar ordem, mas nunca orgânica. Todos conhecemos o professor autoritário: não admite perguntas, não aceita sugestões, recusa o diálogo. Dá poucas razões para aquilo que ensina e tanto as razões como as explicações são para ser aceites sem pergunta nem desafio. Obviamente, a criança educada pelo professor autoritário tem poucas probabilidades de ser autónoma.

Os métodos mais utilizados pelo professor autoritário para subjugar o aluno são o castigo (sobretudo o castigo corporal) e a humilhação.

Entramos aqui numa área muito delicada e que toca em muitas feridas da nossa consciência e muitas receitas da nossa tradição. Comecemos pelo bater. Com efeito, o bater está relacionado não só com o autoritarismo abusivo dos nossos piores carrascos mas está também relacionado, muitas vezes, com o amor e preocupação dos nossos pais e dos nossos melhores professores. Encontramos continuamente adultos que exprimem agradecimento ao professor que lhes deu uma bofetada a tempo, ou que sentem reconhecidos pelas tareias que periodicamente levavam dos pais quando descarrilavam.

Mas distingamos bem os conceitos. Há coisas muito piores que o bater. Todas as crianças preferem a tarei ao abandono e à humilhação. Quando eu agradeço àquele professor o ter-me dado a bofetada a tempo, o que realmente lhe estou a agradecer não é a bofetada mas o ter-se preocupado comigo. Quando me lembro das tareias dos meus pais, não é que eu tenha saudade da pancadaria, mas dou graças por não ter sido abandonado. O que se pode dizer então é «que pena essa preocupação e esse amor não tenham sido expressos de outro modo!». Talvez então, não só endireitasse, mas também aprendesse.

Assim, apesar que se poder admitir que o castigo corporal nem sempre esteja ligado ao autoritarismo, o que é facto é que tal método de educar, de si, humilha e amachuca. De si, não promove a autonomia e a confiança própria. É degradante e viola a dignidade humana da criança. E é por isso que nenhum de nós admite actualmente como método de disciplina entre adultos, como se admitia na Idade Média. Mas há métodos de disciplina mais degradantes ainda que o castigo corporal. A humilhação directa, o sarcasmo, o ridicularizar, o ignorar são bem mais prejudiciais ao desenvolvimento da autonomia que o bater. Infelizmente tais métodos são utilizados por muitos pais e professores, às vezes com a desculpa consciente de que «é para eles não levantarem muito a cabeça», para não se tornarem "orgulhosos", para serem obedientes. No fundo para que se submetam e se conformem, não para que se desenvolvam e se autonomizem.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 57-58

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Autonomia e Integração

Autonomia e Integração

Perguntamo-nos todos naturalmente o que é que acontece no termo do desenvolvimento da autonomia. Quem é essa pessoa autónoma? Será um individualista? Será um egoísta? Pensará nos outros? Reconhecerá os outros? Amará?

Investigações modernas demonstram claramente, primeiro, que não há desenvolvimento da autonomia sem ser no contexto de uma relação de intimidade e, segundo, que a autonomia é provocada pela consciência da autonomia dos outros e desemboca sucessivamente na colaboração, na cooperação e no amor.

Assim, o bebé pensa ao princípio que a mãe faz parte dele. Não reconhece a autonomia da mãe, nem com certeza é consciente de si próprio. É só à medida que a mãe mostra a sua autonomia, que deixa às vezes de estar presente, que se afasta, que se zanga, que exprime o seu desagrado, que o bebé a vai reconhecendo como diferente e, nessa mesma medida, que se vai reconhecendo como autónomo. Daqui já se pode ver, que mães que se tornam dependentes dos filhos, que se submetem a todos os seus desejos e caprichos, que nunca mostram os seus interesses e direitos, mães que não são autónomas, são mães que nunca provocam a autonomia dos filhos. Os filhos continuam a pensar que os pais são parte deles, que todo o mundo gira à sua volta, e portanto não podem passar sem os pais ou quem os substitua ao seu serviço. Estes filhos não são autónomos, dependem intrinsecamente do trabalho dos outros e da sujeição a si de quantos os rodeiam. Usam, utilizam e manipulam os outros para existirem. Encontram-se inteiramente dependentes. O egoísmo é a outra face da dependência.

Mas a pessoa que se foi habituando a ver o outro como autónomo, esse foi criando as condições para se relacionar. Ao perceber que os pais têm interesses próprios, começam a olhar para eles como diferentes, como pessoas. Essa diferença do outro fá-los crescer na consciência de si próprios. No termo do processo, temos uma pessoa consciente de si e do seu valor que reconhece o outro como outro e que, portanto, numa dinâmica infalível e dramática, é levado a dar-se, a contribuir, a amar, a dedicar-se.

Destes pressupostos filosófico-psicológicos já podemos deduzir o que a relação pedagógica não pode ser, se quisermos promover a autonomia das nossas crianças. Não pode ser, em primeiro lugar, uma relação baseada no autoritarismo e na humilhação. Tão pouco se pode fundar na permissividade ou na gratificação permanente. A relação pedagógica tem, finalmente, que se assumir como protectora de desenvolvimento.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 56-57

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Autonomia e Liberdade

I - PRESSUPOSTOS

A Autonomia como base da resolução

Ao definir a relação pedagógica como uma relação baseada na autonomia, parto evidentemente de um conceito próprio e específico de autonomia.

Autonomia e Liberdade

Autonomia diz mais do que simplesmente liberdade. Liberdade é um conceito negativo. É livre aquele que não é escravizado ou dependente. É-se livre de alguma coisa. É-se livre de leis, ou de regras ou de imposições ou de cadeias. O conceito de liberdade aponta para algo de que se é livre, ou para algo para o qual se é livre. Mas em si não tem consistência própria. O conceito de liberdade nem sequer é um conceito que se aplique exclusivamente aos humanos. É assim que dizemos que há animais em liberdade, que se encontram arbustos a crescer livremente, que necessitamos até de ar livre.

Autonomia, ao contrário, é um conceito positivo. Significa que a pessoa, ou a instituição, tem uma lei, mas que essa lei é própria (autónomos). Evidentemente que implica liberdade, liberdade, no entanto, não em relação à lei, mas simplesmente em relação à lei dos outros. O escravo submete-se à lei dos outros, o libertino não se rege por lei alguma (assim o julga), a pessoa autónoma rege-se por leis, mas leis próprias, escolhidas, interiorizadas. Diante de um acontecimento, não se pergunta apenas o que é que os outros pensam, mas o que é que ele acha; confrontado com um dilema moral não procura fazer o que os outros fazem, mas age de acordo com a sua consciência, com a sua lei interior.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 55-56

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Introdução

A Relação Pedagógica

INTRODUÇÃO

Pais, professores e jornalistas perguntam com frequência em que é que consiste a Reforma Educativa. Há muitos modos de responder a esta pergunta, pois muitos são os contextos na qual ela se situa e muitos são os vectores da reforma que se podem fazer realçar. Mas, se quisermos encontrar o ponto crucial do qual todos os vectores dependem e o horizonte subjacente a todos os contextos, julgo que poderíamos responder com a seguinte afirmação:

A reforma educativa é a mudança do sistema educativo necessária para levar a cabo um novo desenvolvimento pessoal e social do jovem Português, generalizando uma relação pedagógica nova, condizente com essa finalidade.

Pretende esta afirmação, ainda em estado excessivamente formal e abstracto, apontar para uma distinção entre o fim da reforma educativa e o meio a alcançar. O fim da reforma é o desenvolvimento pessoal e social do aluno. Esta afirmação é já de si uma opção de fundo. Assim, estabelece-se a priori que o fim da reforma não é uma qualquer conveniência da administração, como se fosse, por exemplo, a informatização da escola, ou a maior eficiência ou a economia de meios. O fim da reforma tão pouco se situa apenas na dignificação dos professores, na participação dos pais ou no envolvimento com o meio. Quando se diz que o fim da reforma é o desenvolvimento pessoal e social do aluno quer afirmar-se, à partida, que a intencionalidade da mesma reforma, a meta, o alvo, a ênfase, o objecto que se quer atingir é o utilizador do sistema, não o seu produtor. A reforma educativa está ao serviço do aluno antes de mais, sobretudo e por excelência.

Mas podemos ir mais além da nossa definição. Se queremos a reforma, é porque sentimos que algo está mal.

Não é tanto que queiramos reformar o aluno. O que a sociedade portuguesa pressente desde há muito, aquilo de que todos os lados se sugere, quando não se exige, é a reforma do sistema, para que um novo tipo de português possa emergir. O sistema educativo necessita de se reformar para poder facilitar a emergência de jovens desenvolvidos pessoal e socialmente. Com efeito, suspeitamos, desde há muito, que os jovens portugueses que estão a sair do sistema educativo, aqueles de quem nos orgulhamos e que nos enchem de esperança são mais sobreviventes do que produtos do sistema; desenvolveram-se apesar do sistema e não por causa do sistema.

Mas não nos encontramos apenas no estágio do descontentamento. Creio, pelo contrário, que entre nós os adultos desta geração, aqueles que já sentimos a responsabilidade de preparar a geração que nos vai suceder, creio que entre nós se foi generalizando um largo consenso sobre o tipo de português novo por que ansiamos. Temos uma ideia concreta sobre qual o perfil pessoal e social do jovem que queremos promover e estimular. Recomendo sobre este ponto a leitura do pequeno livro publicado pelo Ministério precisamente intitulado «O Perfil Desejável do Diplomado do Ensino Secundário».

Divide-se este perfil cultural em três aspectos, interligados, é certo, na realidade, mas distinguíveis no pensamento para melhor clareza e compreensão; o perfil cognitivo-cultural, o perfil sócio-moral e o perfil físico-motor. No entanto, todos estes elementos se poderiam sintetizar em dois grandes vectores, os quais simbolizam também os grandes princípios da Lei de Bases do Sistema Educativo; o novo jovem português, aquele que a emergência do qual queremos reformar o sistema educativo, é um jovem autónomo cognitiva e afectivamente – desenvolvimento pessoal; e é um jovem respeitador da autonomia do outro; e portanto, preparado para o amor, o diálogo e a cooperação – desenvolvimento pessoal e social baseado na autonomia.

Mas a definição da reforma que atrás avancei tinha uma segunda parte. Não só apontava para a finalidade da reforma, o desenvolvimento pessoal e social do aluno, mas referia o meio, uma nova relação pedagógica. De modo mais simples, uma relação pedagógica baseada na autonomia. Como se pode melhor definir esta relação pedagógica, quais os seus pressupostos, quais os seus princípios, quais as aplicações, tais são os pontos que me proponho desenvolver.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 53-55

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Apresentação

Porque acredito que de nada vale termos excelentes juristas se a sociedade que lhes compete ordenar (juridicamente) não for dotada de um elevado nível de educação e cultura; e porque acredito que as preocupações de um jovem estudante de Direito devem ir muito para além dos Códigos e das classificações de final de curso, resolvi transcrever para este espaço um artigo sobre a Relação Pedagógica, da autoria de Pedro D'Orey da Cunha.

Com prefácio do Prof. Manuel Braga da Cruz, o livro Ética e Educação foi publicado já após a morte do autor dos textos, Pedro D'Orey da Cunha, quando ainda preparava a sua edição.

A minha ideia inicial era publicar apenas dois ou três parágrafos deste artigo mas, como espaço é coisa que aqui não falta, acabei por decidir-me pela publicação integral do artigo.

Algumas passagens poderão ser algo estranhas aos meus jovens colegas - nomeadamente no título "Autonomia e Autoritarismo" - já que não conheceram a realidade social, em geral, e do ensino, em particular, à qual o autor se reporta: a sua infância, juventude e início de carreira (esta contextualização é sempre necessária para evitar juízos precipitados).

Como o artigo é muito extenso vou publicá-lo em fascículos. A partir de amanhã, dia 15 de Março, será publicado um título do artigo todas as terças e quintas-feiras e aos domingos, com excepção da semana das férias da Páscoa. Portanto, na teça-feira dia 7, na quinta-feira dia 9 e no domingo dia 12 de Abril não será publicado qualquer título. Isto não significa que não sejam publicados outros artigos dos autores do blogue.

Cada Post do blogue terá uma etiqueta comum (A Relação Pedagógica - Artigo Completo) para que seja possível, a qualquer momento, visualizar e ler o artigo completo (pelo menos o publicado até àquela data), sem interrupções. Será útil para quem não acompanhe a publicação desde o primeiro dia ou falhe a leitura de alguma publicação.

De forma a proporcionar a leitura deste trabalho a um público mais alargado, e porque o considero de grande valor pedagógico, ele será publicado simultaneamente nos Blogues: Eclectíssimo e Rua dos Bragas, 223.

Pedro D'Orey da Cunha, licenciado em Filosofia (Braga, 1962) e em Teologia (Granada, 1968), obteve o grau de Mestre em "Counseling Psychology" no Boston College em 1973 e doutorou-se em Ciências de Educação pela Boston University, em 1983.

Foi chefe de Gabinete do Ministro da Educação Roberto Carneiro e Secretário de Estado da Reforma Educativa entre 1987 e 1991.

Morreu em 1995, tendo deixado vários escritos sobre a deontologia da profissão docente, sobre a educação ética na família e na escola, e sobre a fronteira entre ética e a fé, que se propunha reunir em livro. (1)

(1) Esse trabalho inacabado foi concretizado pelo Prof. Manuel Braga da Cruz, a pedido do autor, tendo sido publicado o livro que já referi, Ética e Educação, pela Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, com o apoio do Ministério da Educação.

Regimento da Assembleia da República n.º 1/2007

Porque vai ser necessária a consulta e manuseamento do Regimento da Assembleia da República, n.º 1/2007, para estudo nas aulas práticas de Direito Constitucional II, decidi disponibilizá-lo aqui por uma razão muito particular.

Atendendo a que o referido documento se encontra disponível para impressão no site da Assembleia da República (http://www.parlamento.pt/) em formato A4 num total de 155 páginas, optei por converter o ficheiro PDF para conter duas páginas do documento em cada página A4. Isto resulta numa economia de 77 páginas podendo ser imprimido em apenas 39 folhas A4 se optarmos pela impressão frente e verso (recomendável).

Para os que tiverem a visão ainda em boa forma, poderão optar por uma versão de 4 páginas do documento por cada página A4, o que possibilita a sua impressão (frente e verso) em apenas 20 folhas de papel.

Clicando nas imagens seguintes poderão visualizar, imprimir ou guardar nos computadores pessoais o modelo que mais lhes interessar.

Vamos estudar Ciência Política?!

Agradou-me a definição de Ciência Política apresentada pelo Prof. Marcelo Rebelo de Sousa. Partilho-a convosco ao mesmo tempo que vos convido a apresentarem-nos outras igualmente esclarecedoras.

Diz-nos o Prof. Marcelo Rebelo de Sousa que Ciência Política é o "estudo do facto político", que é "todo o facto social relacionado com o acesso, a titularidade, o exercício e o controlo do poder político".

Esta definição contém conceitos ou expressões que carecem, elas mesmas, de uma definição específica. Sobre o poder político, por exemplo, diz-nos o Professor que este é um "poder de injunção dotado de coercibilidade material", ou seja, "um poder de natureza vinculativa marcado pela susceptibilidade, quer do uso da força física, quer da supressão, não resistível, de recursos vitais".

"Quanto às relações entre o Direito e o Poder Político, diz-nos que:

• Por um lado, o poder político é um poder juridicamente enquadrado. A sua titularidade é juridicamente definida, o seu objecto é juridicamente delimitado, o seu exercício é juridicamente regulado";


• "Por outro lado, o poder político é o criador de regras de conduta social dotadas de coercibilidade. É o criador das regras de Direito ou regras jurídicas".

Tempo ainda para uma breve distinção entre coercibilidade e coacção. Aquela encerra uma ideia de potencialidade e esta uma ideia de efectividade.

Melhor do que eu, o Professor explica que "coercibilidade Material quer dizer susceptibilidade do uso da força física ou da pressão material. Distingue-se da coacção material que se define pela plena efectivação de uma ou de outra. Ou seja, o conceito de coercibilidade revela-se numa ideia de potencialidade, ao passo que o conceito de coacção se exprime em termos de actualização".

Delimitado o terreno para a construção do edifício, solicito colaboradores para iniciar a abertura dos caboucos! Aguardo voluntários!

Fontes: Marcelo Rebelo de Sousa, Ciência Política, Conteúdos e métodos, Coimbra, 1989 e Marcelo Rebelo de Sousa e Sofia Galvão, Introdução ao Estudo do Direito, 4ª ed., Lisboa, 1998

Dia da Mulher - 2009

DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA MULHER E DA CIDADÃ - 1791Olympe de Gouges
(França - 1748-1793)

Preâmbulo

As mães, as filhas, as irmãs, representantes da nação, reivindicam constituir-se em Assembleia Nacional. Considerando que a ignorância, o esquecimento, ou o desprezo da mulher são as únicas causas das desgraças públicas e da corrupção dos governantes, resolverem expor em uma Declaração solene, os direitos naturais, inalienáveis, e sagrados da mulher, a fim de que esta Declaração, constantemente, apresente todos os membros do corpo social seu chamamento, sem cessar, sobre seus direitos e seus deveres, a fim de que os actos do poder das mulheres e aqueles do poder dos homens, podendo ser a cada instante comparados com a finalidade de toda instituição política, sejam mais respeitados; a fim de que as reclamações das cidadãs, fundadas doravante sobre princípios simples e incontestáveis, estejam voltados à manutenção da Constituição, dos bons costumes e à felicidade de todos.

Em consequência, o sexo superior tanto na beleza quanto na coragem, em meio aos sofrimentos maternais, reconhece e declara, na presença e sob os auspícios do Ser superior, os Direitos seguintes da Mulher e da Cidadã:

ARTIGO PRIMEIRO

A mulher nasce e vive igual ao homem em direitos. As distinções sociais não podem ser fundadas a não ser no bem comum.

II
A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis da mulher e do homem: estes direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança, e sobretudo a resistência a opressão.

III
O princípio de toda soberania reside essencialmente na Nação, que não é nada mais do que a reunião do homem e da mulher: nenhum corpo, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que deles não emane expressamente.

IV
A liberdade e a justiça consistem em devolver tudo o que pertence a outrem; assim, os exercícios dos direitos naturais da mulher não encontra outros limites senão na tirania perpétua que o homem lhe opõe; estes limites devem ser reformados pelas leis da natureza e da razão.

V
As leis da natureza e da razão protegem a sociedade de todas as acções nocivas: tudo o que não for resguardado por essas leis sábias e divinas, não pode ser impedido e, ninguém pode ser constrangido a fazer aquilo a que elas não obriguem.

VI
A lei dever ser a expressão da vontade geral; todas as Cidadãs e Cidadãos devem contribuir pessoalmente ou através de seus representantes; à sua formação: todas as cidadãs e todos os cidadãos, sendo iguais aos seus olhos, devem ser igualmente admissíveis a todas as dignidade, lugares e empregos públicos, segundo suas capacidades e sem outras distinções, a não ser aquelas decorrentes de suas virtudes e de seus talentos.

VII
Não cabe excepção a nenhuma mulher; ela será acusada, presa e detida nos casos determinados pela Lei. As mulheres obedecem tanto quanto os homens a esta lei rigorosa.

VIII
A lei não deve estabelecer senão apenas estrita e evidentemente necessárias e ninguém pode ser punido a não ser em virtude de uma lei estabelecida e promulgada anteriormente ao delito e legalmente aplicada as mulheres.

IX
Toda mulher, sendo declarada culpada, deve submeter-se ao rigor exercido pela lei.

X
Ninguém deve ser hostilizado por suas opiniões, mesmo as fundamentais; a mulher tem o direito de subir ao cadafalso; ela deve igualmente ter o direito de subir à Tribuna; contanto que suas manifestações não perturbem a ordem pública estabelecida pela Lei.

XI
A livre comunicação dos pensamentos e das opiniões é um dos direitos os mais preciosos da mulher, pois esta liberdade assegura a legitimidade dos pais em relação aos filhos. Toda cidadã pode, portanto, dizer livremente, eu sou a mãe de uma criança que vos pertence, sem que um prejulgado bárbaro a force a dissular a verdade; cabe a ela responder pelo abuso a esta liberdade nos casos determinados pela Lei.

XII
A garantia dos Direitos da mulher e da cidadã necessita uma maior abrangência; esta garantia deve ser instituída para o benefício de todos e não para o interesse particular daquelas a que tal garantia é confiada.

XIII
Para a manutenção da força pública e para as despesas da administração, as contribuições da mulher e do homem são iguais; ela participa de todos os trabalhos enfadonhos, de todas as tarefas penosas; ela deve, portanto, ter a mesma participação na distribuição dos lugares, dos empregos, dos encargos, das dignidades e da indústria.

XIV
As Cidadãs e os Cidadãos têm o direito de contestar, por eles próprios e seus representantes, a necessidade da contribuição pública. As cidadãs podem aderir a isto através da admissão em uma divisão igual, não somente em relação à administração pública, e de determinar a quota, a repartição, a cobrança e a duração do imposto.

XV
A massa das mulheres integrada, pela contribuição, à massa dos homens, tem o direito de exigir a todo agente público prestação de contas de sua administração.

XVI
Toda sociedade, na qual a garantia dos direitos não e assegurada, nem a separação dos poderes determinada, não tem qualquer constituição; a constituição é nula, se a maioria dos indivíduos que compõe a Nação não cooperam à sua redacção.

XVII
As propriedades pertencem a todos os sexos, reunidos ou separados; constituem para cada um, um direito inviolável e sagrado; ninguém disto pode ser privado, pois representa verdadeiro património da natureza, a não ser nos casos de necessidade pública, legalmente constatada, em que se exige uma justa e prévia indemnização.

Conclusão

Mulher, desperta-te; a força da razão faz-se escutar em todo o universo; reconhece os teus direitos. O poderoso império da natureza não está mais envolto de preconceitos, de fanatismo, de supertisção e de mentiras. A bandeira da verdade dissipou todas as nuvens da tolice e da usurpação. O homem escravo multiplicou as suas forças e teve necessidade de recorrer às tuas, para romper os seus ferros. Tornando-se livre, tornou-se injusto em relação à sua companheira.

Oh mulheres.