Lei n.º 29/82 e Lei n.º 44/86

Os "motores" da queima das fitas já estão em aquecimento. Por esse motivo o auditório 1.01 encontrava-se completamente depenado à hora da aula de Direito Constitucional II. Lá fora decorriam os treinos intensivos e os acertos finais para o grande evento que terá lugar na próxima semana. Não pretendo de forma alguma intimidar os concorrentes, mas não vai ser fácil superar o ímpeto da FDUP.

Para compensar os envolvidos no esforço da Praxe, para que todos possamos cantar vitória, aqui deixo os diplomas legais necessários ao estudo da matéria sumariada na aula de hoje:

A Constituição e as Situações de Crise:

1. A norma e a excepção;
2. O estado de guerra;
3. O estado de sítio e o estado de emergência
4. As emergências internacionais: o envio de contingentes nacionais;
5. A suspensão dos direitos, liberdades e garantias;
6. O controlo parlamentar.

Para além da Constituição da República Portuguesa, como é óbvio, deverão os estudantes munir-se dos seguintes diplomas:

Lei n.º 29/82, de 11 de Dezembro - Lei da Defesa Nacional e das Forças Armadas; e

Lei n.º 44/86, de 30 de Setembro - Regime do estado de sítio e do estado de emergência.

Bom estudo e boa Queima!

NOTA: A matéria está desenvolvida no livro da professora que lecciona a cadeira de Direito Constitucional II, na FDUP, Prof. Doutora Cristina Queiroz: Direito constitucional, As Instituições do Estado Democrático e Constitucional, 1ª ed., Coimbra, Coimbra Editora, 2009, pp. 343 ss. No livro é fornecida indicaçao de bibliografia complementar.

Um convite para ir ao Café!

Pela ousadia; pela criatividade; pela dinâmica; pela qualidade e... principalmente, pelo «Valor, Vigilante e Virtuoso, em Campanha Contra o Visceral Mau Gosto Reinante» decidi convidar todos os amigos, leitores, colaboradores e co-autores do “nosso Blogue” a fazerem uma tão merecida quanto interessante visita ao nosso congénere Café Odisseia, dos meus amigos Manuel e Jacob!

O meu destaque vai para a série de Posts cuja epígrafe é “E o Povo, pá?” mas, uma vez lá entrados, certamente não resitirão a percorrer outros corredores...

Uma saudação muito particular aos autores do Café Odisseia. Parabéns porque, de facto, marcam a diferença no marasmo de ideias que grassa na blogosfera que gravita em torno da FDUP.

A minha Liberdade!

A minha Liberdade é a Vossa Felicidade!

A minha Felicidade é a Vossa Liberdade!

“A Liberdade é como a Vida, só a merece quem se empenha em conquistá-la e preservá-la todos os dias!” - Goethe

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Exigência

10. Princípio da Exigência

Os nove princípios que acabo de referir são princípios que eu apelidaria de modo. Caracterizam o modo do relacionamento pedagógico com as crianças quando temos em vista o desenvolvimento da sua autonomia. O modo como ensino é fascinando-os pelos objectos e, em todo o processo de aprendizagem, o modo como me relaciono com as crianças é respeitando-as, encorajando-as, compreendendo-as, confrontando-as, etc…

Gostava agora de introduzir um último princípio que deve colorar todos os outros, que lhes deve dar o sabor especial e a dignidade final. Um princípio, não de modo, mas de qualidade – o princípio da exigência.

Temos que ensinar muitas coisas e muito às nossas crianças. Temos que as preparar para uma vida de rigor, de qualidade e de extrema complexidade.

Assim, aqueles princípios de modo devem-se entender no contexto de um desenvolvimento esforçado, de uma intolerância pela mediocridade, de uma contínua insatisfação pelo estádio adquirido. As crianças não arrebentam. Quanto mais exigimos delas, contanto que seja com respeito, com o devido encorajamento e compreensão, mais elas se sentem queridas, desejadas e entusiasmadas. O bom professor não aceita trabalhos mal feitos, respostas mal articuladas, projectos sem gosto nem cuidado. Ao desportista não se lhe deve desculpar o desleixo académico, nem ao «marrão» se lhe pode perdoar o descuido nas artes e no desporto. Todos podem ser melhores em tudo e ninguém pode ficar para trás. Sobretudo, que ninguém aceite aquelas desculpas de mau pagador, que todos sabemos são apenas álibis para a nossa preguiça ou para a nossa falta de imaginação. Não é por não haver pavilhão que não se dá ginástica – pode-se fazer exercício em qualquer campo; nem é por não haver sala de Arte que não se estimulam as qualidades artísticas – pode-se fazer o desenho em qualquer carteira.

Há épocas na história em que a geração adulta exige pouco ou menos da geração mais nova. São épocas de complacência e que apontam para um irremediável declínio. Creio que não nos encontramos em tal época. Pelo contrário, de todos os lados nos invade o descontentamento com o que possuímos e com o que somos e a aspiração de, pelo menos, darmos aos nossos filhos algo melhor do que aquilo que nós tivemos. Ora, o melhor que lhes podemos dar é a preparação necessária para que eles, autónomos, empreendedores e activos, possam estar aptos a lutarem por alcançar a qualidade de vida que nós não pudemos conseguir.

A grande barreira a esta tarefa seria ou a falta de amor sério ou um psicologismo barato que, sob a desculpa da compreensão, facilitasse tanto a vida das nossas crianças que elas se não desenvolvessem nem crescessem.

A Reforma Educativa é e deve ser uma reforma de exigência e de qualidade, para todos e em todos os aspectos.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 67-68

Dia Mundial da Terra - 2009

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio do Diálogo

9. Princípio do Diálogo

Nem todas as necessidades resultam em conflitos, nem todas as opiniões têm de provocar desavenças, nem todos os sentimentos chocam ou desiludem os outros. Pelo contrário, a partilha de ideias, opiniões e sentimentos é o processo normal de aprofundar a amizade, construir a intimidade e desenvolver esse ingrediente essencial da autonomia que é o estar-se contente consigo próprio e com a sua maneira de ser. Chama-se, correctamente, a esta partilha de ideias e a este vaivém de troca de impressões diálogo. Devia ser ele o ambiente em que normalmente se move a criança na escola e em casa. É quando chega à escola e quer contar logo à professora o presente que recebeu, ou o trabalho novo que o pai arranjou; ou quando caiu e se esfolou e vem logo mostrar à professora; ou quando o menino lhe bateu, ou quando lhe desapareceu o lápis. E, se a professora atenta a estas coisas pequeninas, escuta e aceita a partilha, se ela também se vai exprimindo ao mesmo nível e com a mesma franqueza, então virá a altura em que o que a criança quer é contar o medo que tem à noite quando o pai sai de casa, ou a pena que sente do avô que morre de bronquite, ou a ansiedade que a invade quando o pai briga com a mãe...

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, p. 67

Alunos de 18, ou País de 20?

Falava-se há dias, entre amigos, fora do meio académico, na quantidade elevada de jovens estudantes que acedem à Universidade em Portugal com médias de acesso altíssimas, sendo uma percentagem bastante considerável acima dos 18 valores. Noutros tempos, dizia um dos meus amigos, essas médias eram características dos cursos de medicina e mesmo nesses só alguns alunos as conseguiam obter – eram os “lentes”.

Outro conviva aventava a hipótese de, a curto/médio prazo, ter que se estabelecer uma tabela classificativa mais alargada, aí até aos 30/40 valores, já que se torna quase insustentável diferenciar centenas ou milhares de alunos, a nível nacional, com recurso apenas às décimas. Ou seja, falar-se hoje em média final do ensino secundário abaixo de 15 valores equivale quase a negativa (é, pelo menos, um resultado negativo), já que não permite ao aluno escolher o curso que quer mas apenas sujeitar-se ao que sobra. Não quer dizer que haja cursos maus, o que é mau é um estudante sujeitar-se a uma formação numa área para a qual se não sente minimamente vocacionado. No fundo, dizia o indivíduo, actualmente a tabela já não é de 0 a 20 mas sim de 17 a 20. É uma margem muito pequena (3 valores, apenas) para distinguir tanto estudante (referindo-se, obviamente, aos que escolhem o curso que querem).

Noutro sentido, uma opinião sugeria que, para além das médias finais, deviam os alunos sujeitar-se a rigorosos testes vocacionais. Mas testes rigorosos, dizia, espaçados no tempo, ao longo dos anos e nos diversos ciclos do ensino, e levados a cabo por entidades idóneas, imparciais e autónomas, não desses exames que já se fazem mas que são feitos particularmente, em gabinetes de psicologia de qualidade duvidosa e que acabam sempre por prescrever vocações que enchem o ego ao cliente que paga a bom preço essas consultas.

Um dos presentes, que me conhece melhor que os restantes, e numa tentativa de me provocar, quis saber como eram na realidade esses jovens de médias de 18 valores, já que lido agora de perto com eles: se correspondiam, de facto, à qualidade que os seus currículos literários anunciam.

A minha resposta não satisfez o meu amigo, antes o deixou pensativo. E a resposta que eu lhe dei foi a seguinte: Hoje, dado o desenvolvimento intelectual dos alunos, a pobreza dos programas curriculares, o manancial infindável de auxiliares de estudo de todas as formas e feitios (na Internet; em livros especificamente concebidos para a preparação do exame nacional; hipotéticos exames nacionais resolvidos; Escola Virtual; variadíssimos recursos áudio visuais; centros de explicações de qualidade; etc.) bem como a previsibilidade dos exames nacionais, são elementos mais do que suficientes (diria até sobrantes) para que qualquer estudante minimamente aplicado e ciente daquilo que quer, obtenha médias finais no ensino secundário acima dos 18 valores.

Mas, termos alunos de 18, individualistas, egoístas, amedrontados, sempre com medo de intervir nas aulas, receosos de que se descubra que os seus conhecimentos afinal não reflectem a nota que obtiveram no Secundário; com medo de participar nos Blogues com textos de crítica e/ou opinião para não se comprometerem porque sabem que eles são lidos por estudantes, professores, políticos e empregadores e, simultaneamente, termos um país de nota 10, de que nos vale afinal?! Qual a vantagem para o país?!

Quanto a mim, e julgo que a realidade me não deixa mentir, mais importante do que ter alunos de nota 18 (com as características e pavores que atrás anunciei), é conseguir um país de nota 20. E isso pode conseguir-se com alunos de nota 15 (ou inferior) se trabalharem em conjunto, imbuídos de um espírito de partilha, cooperação e colaboração (de volta as minhas estimadas palavras mágicas) e em prol de um único desígnio: o bem-estar comum ou a felicidade colectiva ou a harmonia social.

(Para os curiosos, a minha média de acesso à FDUP foi de 17,5 valores – 18,1 do Secundário mais o exame nacional de História –, mas quem sabe um 12 me assentasse melhor, já que me sinto tão ignorante).

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - O Princípio da Negociação Criativa

8. O Princípio da Negociação Criativa

Contava-me um dia um pai, simples operário de uma fábrica de têxteis, que difícil fora, ao princípio, chegar a casa cansado do dia e ter ainda que brincar com o filho de 4 anos, que parece que reservava toda a sua energia para essa altura. A única coisa por que ele ansiava nesse momento era deitar-se em cima da cama e ler a Bola ou outro qualquer outro jornal inofensivo. Mas enfim, também compreendia que o filho precisava da sua companhia e que este era para ele o momento mais alto do dia. Até que um dia, teve uma ideia. Convidou o garoto de quatro anos a deitar-se ao lado dele na cama e deu-lhe, para fingir que lia, uma gazeta mais pequena, enquanto ele lia a tão desejada Bola. Depois de assim descansarem, ia então brincar com o filho.

O que este pai fez, em silêncio, e despretensiosamente, foi negociar criativamente com o filho. O pai reconheceu a necessidade do filho, mas reconheceu também a sua própria necessidade. Em vez de tomar uma decisão, em que um vencia e outro ficava vencido, em vez de escolher uma saída que satisfazia a necessidade do filho mas abafava a sua e vice-versa, ultrapassou o quadro em que ambos se moviam e encontrou a solução criativa que satisfazia os dois. É a win-win relationship de que falam os teóricos ingleses da negociação, ou la relation donant-donant a que se referem os franceses.

Cheio está o dia da criança, na escola, de conflitos de necessidades com os outros colegas ou com a professora. A arte de educar na autonomia consiste no contínuo esforço para promover, não soluções de compromisso em que todos perdem um pouco, mas alternativas de superação em que todos ganham tudo.

Esta operação, que consiste em reconhecer primeiro a sua própria necessidade, saltar depois para o ponto de vista do outro e reconhecer também as suas exigências, e finalmente alçar-se para um terceiro plano, para encontrar uma solução para ambos, é uma operação formal que só lá para os 13 ou 14 anos a criança consegue fazer. Até essa altura, a criança ou está presa ao seu próprio ponto de vista ou, quando muito, consegue ver o ponto de vista do outro. Só o adolescente começa a ser capaz de se levantar a um terceiro plano. É, portanto, o professor que tem de conduzir esta difícil negociação, só ele pode iniciar e manter esta atitude de transcendência dos próprios limites, só ele pode educar, porque é verdadeiramente de educar que estamos a falar. Educar a viver com a sua autonomia em confronto com a autonomia dos outros.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 66-67

Acórdãos do TC: 304/3008 e 474/2002

Por razões práticas, são disponibilizados os dois acórdãos do Tribunal Constitucional necessários para o trabalho de Avaliação Distribuida de Direito Constitucional II a realizar até ao próximo dia 24 de Abril.

São eles o Acórdão n.º 304/2008, Processo n.º 428/08 e o Acórdão n.º 474/2002, Processo n.º 489/94.

Os ficheiros estão em formato PDF e para os obter basta clicar no título respectivo:

Acórdão n.º 304/2008, Processo n.º 428/08

Em que:

O Presidente da República requereu, nos termos do n.º 1, do artigo 278.º, da Constituição da República Portuguesa (C.R.P.), e dos artigos 51.º, n.º 1, e 57.º, n.º 1, da Lei de Organização, Funcionamento e Processo do Tribunal Constitucional (LTC), que o Tribunal Constitucional aprecie a conformidade com a Constituição da República das normas constantes dos artigos 22.º, n.º 2, e 29.º, n.º 1, do Decreto da Assem­bleia da República n.º 204/X, recebido na Presidência da República no dia 5 de Maio de 2008 para ser promulgado como lei.

Acórdão n.º 474/2002, Processo n.º 489/94

Em que:

«O Provedor de Justiça veio, fundado no nº 1 do artigo 283º da Constituição, requerer a este Tribunal que apreciasse e verificasse a inconstitucionalidade resultante da falta das medidas legislativas necessárias para conferir plena exequibilidade, no que aos trabalhadores da função pública diz respeito, à norma contida na alínea e) do nº 1 do artigo 59º da Lei Fundamental.»

Se preferirem, podem obtê-los aqui, no site do Tribunal Constitucional:
www.tribunalconstitucional.pt

Votos de Bom Trabalho!

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio das Consequências

7. Princípio das Consequências

A vida foi sempre considerada como grande mestra do desenvolvimento da pessoa. É a experiência acumulada que nos enche de sabedoria, é o sofrimento que nos tempera a vontade, é a memória dos acontecimentos felizes que nos enraíza e enquadra. Mas, sobretudo, são as consequências das nossas acções que nos vão dirigindo, ensinando-nos a caminhar por uma direcção e evitar outra. No entanto, as nossas acções só nos podem dirigir e ensinar se formos autorizados a ressentir-lhes as consequências, se não nos pouparem o sofrimento ou a alegria que nos causam. Infelizmente, com tanta frequência, pais ou professores poupam às crianças os efeitos das suas acções, desperdiçando assim um óptimo método de disciplina que não humilha, não ofende e não impede a autonomia.

Assim, se a criança se levanta tarde e perde o autocarro, não a castiguem nem a absolvam nem muito menos esperem por ela: deixem-na ir a pé; há-de aprender que quem não se levanta a tempo tem que ir à sua custa. Se perdeu o livro, não lhe dêem a bofetada, nem lhe comprem outro: obriguem-na a pagar do seu bolso. Se não fez os trabalhos de casa, não berrem com ela e não a desculpem: terá, por exemplo, de ficar mais tempo na escola para os acabar.

Esta educação pelas consequências foi especialmente desenvolvida pelo clássico pedagogo Rudolpf Dreicurs, que a opôs, por um lado, à educação pelo castigo e por outro à educação pela exortação ou pela completa desculpabilização. No fundo, o que o educador faz é afastar-se da zona de conflito e organizar a situação de tal modo que o educando se veja confrontado com as próprias acções e suas consequências, aprenda delas e, autonomamente, decida tirar os ensinamentos correspondentes. Talvez o educador, numa feliz inversão de papéis, até se torne na presença amiga que apoia o aluno a sofrer com dignidade as consequências das suas acções, em vez de ser juiz ou o algoz que cruelmente observa o castigado a sofrer a pena que ele próprio, professor, impõe ou até administra. A vida, em toda a sua severidade e rigor, é a grande mestra do desenvolvimento e da evolução da pessoa autónoma.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, p. 65

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Confrontação

6. O Princípio da Confrontação

Dois pedagogos desenvolveram de modo especialmente eficaz este princípio da confrontação não ofensiva: o Dr. Thomas Gordon e o Dr. William Glasser.

A confrontação sugerida e estruturada por Thomas Gordon refere-se à situação em que o aluno, alegremente ou inconscientemente, tem um comportamento ofensivo ou perturbador dos outros. E o aluno que cheira mal, ou que faz barulho, ou que chega sempre atrasado, ou que perde os livros, ou que faz de palhaço, ou que é insolente. A arte aqui consiste em fazer ver claramente e com indignação o efeito que este comportamento tem em mim ou nos outros, sem nunca cair no insulto ou na humilhação. Vejam a diferença entre estas duas respostas ao aluno que chegou atrasado pela 5ª vez:

– Tu és um desleixado que chegas sempre atrasado! Não tens um relógio em casa?

– Luís, quando chegas atrasado, perturbas a aula, interrompes o que estou a dizer e fico irritado para o resto da aula.

A primeira resposta concentra-se no aluno, humilha-o e abate-o. Provavelmente, o aluno, por vingança, terá vontade de voltar a chegar atrasado. A segunda resposta concentra-se no efeito que a acção do aluno teve, confronta-o com esse efeito e abre-lhe a liberdade de modificar o comportamento. Uma confrontação que dá espaço à autonomia.

A confrontação sugerida e estruturada por Wi1liam Glasser tem em conta a situação em que o aluno alegremente se comporta de modo destrutivo para si próprio e o seu futuro. De novo, a arte consiste em colocar diante do aluno o seu próprio comportamento e os efeitos que poderá ter no futuro, mas sem o humilhar nem se substituir a ele. Confrontação e desafio podem ser contínuos, a propósito das mais pequenas situações, e podem realizar-se tanto individualmente como em grupo. De novo, é uma confrontação que abre o espaço à autonomia.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, p. 64

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Compreensão

5. O princípio da Compreensão

Diante de um conflito, um problema disciplinar, uma perturbação, é essencial que o professor se pergunte a si mesmo, antes de mais, de quem é o problema, ou melhor, quem sofre com o problema. A estratégia adoptada depende inteiramente da resposta dada. Assim, se quem está a sofrer é a criança, esta precisa de compreensão, não de ralhete. Mas se quem sofre é o professor, ou outros alunos, então a criança não precisa de compreensão, necessita de confrontação.

Vejamos a diferença. O João trabalha animado na sua carteira durante a aula de Matemática. De repente, frustrado e raivoso, fecha o livro com barulho, põe os braços na carteira e esconde a cabeça entre os braços. A professora tem duas alternativas: ou vai ter com ele e ralha «porque distraiu os outros», ou põe-lhe a mão no ombro e diz-lhe baixinho -«este problema é difícil não é? » .Creio que não hesitaríamos em escolher a segunda alternativa. É óbvio que quem está a sofrer é o aluno, que ele simplesmente exprimiu a sua frustração, e que o que é necessário é a compreensão do professor.

Podia afirmar sem hesitação que mais de metade dos problemas disciplinares são deste tipo. O que os alunos necessitam, não é da descompostura, nem do conselho, nem que o professor se lhes substitua. O que os alunos necessitam é da escuta do educador. Sentindo-se compreendidos e aceites, os alunos abrem-se então, enchem-se de coragem e retomam o caminho. Mas repare-se bem: compreensão não significa substituição nem desistência. O professor não se substitui o aluno, não o dirige, não lhe diz que desista, aceita-o na sua dificuldade; e é esta aceitação que dá ânimo ao aluno para autonomamente prosseguir o trabalho.

Este princípio é baseado nas teorias do psicólogo Carl Rogers, que mostrou bem o efeito terapêutico da compreensão e da escuta activa, lhe definiu bem as características e estudou os seus efeitos e aplicações. Apropriadamente, caracterizou a sua terapia como não directiva, e o seu efeito principal como promotor da autonomia do sujeito.

Infelizmente, muitos educadores aplicaram a teoria indiscriminadamente a todos os problemas, não verificando que Carl Rogers, como psicoterapeuta, tinha somente em vista os seus clientes, os quais por definição se dirigiam a ele porque sofriam ou estavam ansiosos. Nos casos em que o aluno não sofre, mas até goza com fazer sofrer os outros, quando ofende o professor, quando segue alegremente os seus impulsos, então não precisa de compreensão, precisa de confrontação, decidida, exigente, com autoridade.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 63-64

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio do Encorajamento

4. Princípio do Encorajamento

A criança pode estar fascinada pela matéria de ensino, pode sentir o calor da relação com o professor ou os pais, mas o caminho é sempre difícil, há muitas vezes obstáculos a vencer e depressões a ultrapassar. Para eu gostar da Matemática tenho quer saber a tabuada, para apreciar Camões tenho que consultar muitas vezes o dicionário, para tocar um instrumento tenho que praticar longas horas, para jogar futebol tenho que treinar. A esperança que o educador tem em mim já me conforta e me assegura. Mas se essa esperança não é transmitida nos momentos de depressão, pode ser que eu desista e volte atrás. É assim que crianças desatentas ou distraídas não precisam de ralhete; precisam muitas vezes da mão no ombro, ou da palmada nas costas ou da presença atenta. É assim que a boa professora vai de carteira em carteira animando aqui, corrigindo acolá, explicando ali. Não é tanto a explicação que interessa, é a presença, a lembrança, o cuidado.

Estes quatro princípios, da Fascinação, da Expectativa, do Respeito e do Encorajamento são certamente princípios baseados na autonomia do aluno. O docente não vai à frente arrastando o educando para onde este não quer ir; não se põe à cabeça, conduzindo as tropas para o campo de batalha. Pelo contrário, o docente ilumina o objectivo e põe-se detrás, apoiando o educando que se move por si e se dirige àquilo que o atrai, àquilo de que gosta. Assim, o educador vai desaparecendo à medida que a realidade vai emergindo. E os alunos, como principais reais, avançam com o entusiasmo e a dignidade de quem se determinou e escolheu.

Entremos agora mais profundamente na questão das dificuldades e dos obstáculos. Nem todas as crianças nos aparecem na escola contentes e bem alimentadas, bem dormidas e asseadas. Grande parte das nossas crianças chegam-nos já cheias de medo ou de solidão, ou de fome ou de dor. Temos crianças que vêm de ambientes destrutivos, famílias alcoólicas ou de pais abusivos. Em casa, às vezes só há barulho e ansiedade. Raras vezes se encontram livros, quase nunca música, muitas vezes ignorância e raiva por uma memória rejeitante da escola. Ou então, são crianças mimadas e insolentes, sem hábitos de trabalho nem disciplina interior, acostumadas a ter todos os desejos satisfeitos e os seus caprichos atendidos. São estes os alunos que enchem as nossas classes e que chegam para muitas vezes porem os professores à prova ou apenas para serem ocupados enquanto os pais trabalham.

Quando as crianças não aprendem nem deixam aprender, quando causam problemas disciplinares, quando resistem a todos os esforços, que fazer?

Os princípios seguintes sugerem estratégias de relacionamento, condizentes com os nossos pressupostos básicos de educação para a autonomia.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 61-62