O Lema de Pitágoras!

"Educai as crianças e não será preciso punir os homens".

Pitágoras, 570 - 495 a.C.

Para saber mais sobre o teor do Lema de Pitágoras clica na imagem em baixo (ou no link):

http://matematica.no.sapo.pt/pitagoras.htm

40 anos de evolução em Portugal - 1969-2009!

Em apenas 40 anos - 1969-2009 - conseguimos não só recuperar os 50 anos que, diziam, tínhamos de atraso em relação à média dos países europeus como (acho que) ainda os ultrapassamos em muitos (?) sectores.

Eis um exemplo:

P.S.: Quem sabe o pai de 2009 não seja apenas o filho de 1969 a reflectir as frustrações, as humilhações e os recalcamentos a que foi sujeito então.

P.P.S.: Fica-nos a dúvida sobre que tipo de pai será no futuro o filho de 2009.

P.P.P.S.: E o papel de pai é apenas um dos múltiplos papéis sociais que cada um de nós é obrigado a desempenhar no dia-a-dia. É muito trabalho e muito esforço para um só corpo, uma só cabeça, um só coração e um só carácter.

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Exigência

10. Princípio da Exigência

Os nove princípios que acabo de referir são princípios que eu apelidaria de modo. Caracterizam o modo do relacionamento pedagógico com as crianças quando temos em vista o desenvolvimento da sua autonomia. O modo como ensino é fascinando-os pelos objectos e, em todo o processo de aprendizagem, o modo como me relaciono com as crianças é respeitando-as, encorajando-as, compreendendo-as, confrontando-as, etc…

Gostava agora de introduzir um último princípio que deve colorar todos os outros, que lhes deve dar o sabor especial e a dignidade final. Um princípio, não de modo, mas de qualidade – o princípio da exigência.

Temos que ensinar muitas coisas e muito às nossas crianças. Temos que as preparar para uma vida de rigor, de qualidade e de extrema complexidade.

Assim, aqueles princípios de modo devem-se entender no contexto de um desenvolvimento esforçado, de uma intolerância pela mediocridade, de uma contínua insatisfação pelo estádio adquirido. As crianças não arrebentam. Quanto mais exigimos delas, contanto que seja com respeito, com o devido encorajamento e compreensão, mais elas se sentem queridas, desejadas e entusiasmadas. O bom professor não aceita trabalhos mal feitos, respostas mal articuladas, projectos sem gosto nem cuidado. Ao desportista não se lhe deve desculpar o desleixo académico, nem ao «marrão» se lhe pode perdoar o descuido nas artes e no desporto. Todos podem ser melhores em tudo e ninguém pode ficar para trás. Sobretudo, que ninguém aceite aquelas desculpas de mau pagador, que todos sabemos são apenas álibis para a nossa preguiça ou para a nossa falta de imaginação. Não é por não haver pavilhão que não se dá ginástica – pode-se fazer exercício em qualquer campo; nem é por não haver sala de Arte que não se estimulam as qualidades artísticas – pode-se fazer o desenho em qualquer carteira.

Há épocas na história em que a geração adulta exige pouco ou menos da geração mais nova. São épocas de complacência e que apontam para um irremediável declínio. Creio que não nos encontramos em tal época. Pelo contrário, de todos os lados nos invade o descontentamento com o que possuímos e com o que somos e a aspiração de, pelo menos, darmos aos nossos filhos algo melhor do que aquilo que nós tivemos. Ora, o melhor que lhes podemos dar é a preparação necessária para que eles, autónomos, empreendedores e activos, possam estar aptos a lutarem por alcançar a qualidade de vida que nós não pudemos conseguir.

A grande barreira a esta tarefa seria ou a falta de amor sério ou um psicologismo barato que, sob a desculpa da compreensão, facilitasse tanto a vida das nossas crianças que elas se não desenvolvessem nem crescessem.

A Reforma Educativa é e deve ser uma reforma de exigência e de qualidade, para todos e em todos os aspectos.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 67-68

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio do Diálogo

9. Princípio do Diálogo

Nem todas as necessidades resultam em conflitos, nem todas as opiniões têm de provocar desavenças, nem todos os sentimentos chocam ou desiludem os outros. Pelo contrário, a partilha de ideias, opiniões e sentimentos é o processo normal de aprofundar a amizade, construir a intimidade e desenvolver esse ingrediente essencial da autonomia que é o estar-se contente consigo próprio e com a sua maneira de ser. Chama-se, correctamente, a esta partilha de ideias e a este vaivém de troca de impressões diálogo. Devia ser ele o ambiente em que normalmente se move a criança na escola e em casa. É quando chega à escola e quer contar logo à professora o presente que recebeu, ou o trabalho novo que o pai arranjou; ou quando caiu e se esfolou e vem logo mostrar à professora; ou quando o menino lhe bateu, ou quando lhe desapareceu o lápis. E, se a professora atenta a estas coisas pequeninas, escuta e aceita a partilha, se ela também se vai exprimindo ao mesmo nível e com a mesma franqueza, então virá a altura em que o que a criança quer é contar o medo que tem à noite quando o pai sai de casa, ou a pena que sente do avô que morre de bronquite, ou a ansiedade que a invade quando o pai briga com a mãe...

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, p. 67

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - O Princípio da Negociação Criativa

8. O Princípio da Negociação Criativa

Contava-me um dia um pai, simples operário de uma fábrica de têxteis, que difícil fora, ao princípio, chegar a casa cansado do dia e ter ainda que brincar com o filho de 4 anos, que parece que reservava toda a sua energia para essa altura. A única coisa por que ele ansiava nesse momento era deitar-se em cima da cama e ler a Bola ou outro qualquer outro jornal inofensivo. Mas enfim, também compreendia que o filho precisava da sua companhia e que este era para ele o momento mais alto do dia. Até que um dia, teve uma ideia. Convidou o garoto de quatro anos a deitar-se ao lado dele na cama e deu-lhe, para fingir que lia, uma gazeta mais pequena, enquanto ele lia a tão desejada Bola. Depois de assim descansarem, ia então brincar com o filho.

O que este pai fez, em silêncio, e despretensiosamente, foi negociar criativamente com o filho. O pai reconheceu a necessidade do filho, mas reconheceu também a sua própria necessidade. Em vez de tomar uma decisão, em que um vencia e outro ficava vencido, em vez de escolher uma saída que satisfazia a necessidade do filho mas abafava a sua e vice-versa, ultrapassou o quadro em que ambos se moviam e encontrou a solução criativa que satisfazia os dois. É a win-win relationship de que falam os teóricos ingleses da negociação, ou la relation donant-donant a que se referem os franceses.

Cheio está o dia da criança, na escola, de conflitos de necessidades com os outros colegas ou com a professora. A arte de educar na autonomia consiste no contínuo esforço para promover, não soluções de compromisso em que todos perdem um pouco, mas alternativas de superação em que todos ganham tudo.

Esta operação, que consiste em reconhecer primeiro a sua própria necessidade, saltar depois para o ponto de vista do outro e reconhecer também as suas exigências, e finalmente alçar-se para um terceiro plano, para encontrar uma solução para ambos, é uma operação formal que só lá para os 13 ou 14 anos a criança consegue fazer. Até essa altura, a criança ou está presa ao seu próprio ponto de vista ou, quando muito, consegue ver o ponto de vista do outro. Só o adolescente começa a ser capaz de se levantar a um terceiro plano. É, portanto, o professor que tem de conduzir esta difícil negociação, só ele pode iniciar e manter esta atitude de transcendência dos próprios limites, só ele pode educar, porque é verdadeiramente de educar que estamos a falar. Educar a viver com a sua autonomia em confronto com a autonomia dos outros.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 66-67

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio das Consequências

7. Princípio das Consequências

A vida foi sempre considerada como grande mestra do desenvolvimento da pessoa. É a experiência acumulada que nos enche de sabedoria, é o sofrimento que nos tempera a vontade, é a memória dos acontecimentos felizes que nos enraíza e enquadra. Mas, sobretudo, são as consequências das nossas acções que nos vão dirigindo, ensinando-nos a caminhar por uma direcção e evitar outra. No entanto, as nossas acções só nos podem dirigir e ensinar se formos autorizados a ressentir-lhes as consequências, se não nos pouparem o sofrimento ou a alegria que nos causam. Infelizmente, com tanta frequência, pais ou professores poupam às crianças os efeitos das suas acções, desperdiçando assim um óptimo método de disciplina que não humilha, não ofende e não impede a autonomia.

Assim, se a criança se levanta tarde e perde o autocarro, não a castiguem nem a absolvam nem muito menos esperem por ela: deixem-na ir a pé; há-de aprender que quem não se levanta a tempo tem que ir à sua custa. Se perdeu o livro, não lhe dêem a bofetada, nem lhe comprem outro: obriguem-na a pagar do seu bolso. Se não fez os trabalhos de casa, não berrem com ela e não a desculpem: terá, por exemplo, de ficar mais tempo na escola para os acabar.

Esta educação pelas consequências foi especialmente desenvolvida pelo clássico pedagogo Rudolpf Dreicurs, que a opôs, por um lado, à educação pelo castigo e por outro à educação pela exortação ou pela completa desculpabilização. No fundo, o que o educador faz é afastar-se da zona de conflito e organizar a situação de tal modo que o educando se veja confrontado com as próprias acções e suas consequências, aprenda delas e, autonomamente, decida tirar os ensinamentos correspondentes. Talvez o educador, numa feliz inversão de papéis, até se torne na presença amiga que apoia o aluno a sofrer com dignidade as consequências das suas acções, em vez de ser juiz ou o algoz que cruelmente observa o castigado a sofrer a pena que ele próprio, professor, impõe ou até administra. A vida, em toda a sua severidade e rigor, é a grande mestra do desenvolvimento e da evolução da pessoa autónoma.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, p. 65

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Confrontação

6. O Princípio da Confrontação

Dois pedagogos desenvolveram de modo especialmente eficaz este princípio da confrontação não ofensiva: o Dr. Thomas Gordon e o Dr. William Glasser.

A confrontação sugerida e estruturada por Thomas Gordon refere-se à situação em que o aluno, alegremente ou inconscientemente, tem um comportamento ofensivo ou perturbador dos outros. E o aluno que cheira mal, ou que faz barulho, ou que chega sempre atrasado, ou que perde os livros, ou que faz de palhaço, ou que é insolente. A arte aqui consiste em fazer ver claramente e com indignação o efeito que este comportamento tem em mim ou nos outros, sem nunca cair no insulto ou na humilhação. Vejam a diferença entre estas duas respostas ao aluno que chegou atrasado pela 5ª vez:

– Tu és um desleixado que chegas sempre atrasado! Não tens um relógio em casa?

– Luís, quando chegas atrasado, perturbas a aula, interrompes o que estou a dizer e fico irritado para o resto da aula.

A primeira resposta concentra-se no aluno, humilha-o e abate-o. Provavelmente, o aluno, por vingança, terá vontade de voltar a chegar atrasado. A segunda resposta concentra-se no efeito que a acção do aluno teve, confronta-o com esse efeito e abre-lhe a liberdade de modificar o comportamento. Uma confrontação que dá espaço à autonomia.

A confrontação sugerida e estruturada por Wi1liam Glasser tem em conta a situação em que o aluno alegremente se comporta de modo destrutivo para si próprio e o seu futuro. De novo, a arte consiste em colocar diante do aluno o seu próprio comportamento e os efeitos que poderá ter no futuro, mas sem o humilhar nem se substituir a ele. Confrontação e desafio podem ser contínuos, a propósito das mais pequenas situações, e podem realizar-se tanto individualmente como em grupo. De novo, é uma confrontação que abre o espaço à autonomia.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, p. 64

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Compreensão

5. O princípio da Compreensão

Diante de um conflito, um problema disciplinar, uma perturbação, é essencial que o professor se pergunte a si mesmo, antes de mais, de quem é o problema, ou melhor, quem sofre com o problema. A estratégia adoptada depende inteiramente da resposta dada. Assim, se quem está a sofrer é a criança, esta precisa de compreensão, não de ralhete. Mas se quem sofre é o professor, ou outros alunos, então a criança não precisa de compreensão, necessita de confrontação.

Vejamos a diferença. O João trabalha animado na sua carteira durante a aula de Matemática. De repente, frustrado e raivoso, fecha o livro com barulho, põe os braços na carteira e esconde a cabeça entre os braços. A professora tem duas alternativas: ou vai ter com ele e ralha «porque distraiu os outros», ou põe-lhe a mão no ombro e diz-lhe baixinho -«este problema é difícil não é? » .Creio que não hesitaríamos em escolher a segunda alternativa. É óbvio que quem está a sofrer é o aluno, que ele simplesmente exprimiu a sua frustração, e que o que é necessário é a compreensão do professor.

Podia afirmar sem hesitação que mais de metade dos problemas disciplinares são deste tipo. O que os alunos necessitam, não é da descompostura, nem do conselho, nem que o professor se lhes substitua. O que os alunos necessitam é da escuta do educador. Sentindo-se compreendidos e aceites, os alunos abrem-se então, enchem-se de coragem e retomam o caminho. Mas repare-se bem: compreensão não significa substituição nem desistência. O professor não se substitui o aluno, não o dirige, não lhe diz que desista, aceita-o na sua dificuldade; e é esta aceitação que dá ânimo ao aluno para autonomamente prosseguir o trabalho.

Este princípio é baseado nas teorias do psicólogo Carl Rogers, que mostrou bem o efeito terapêutico da compreensão e da escuta activa, lhe definiu bem as características e estudou os seus efeitos e aplicações. Apropriadamente, caracterizou a sua terapia como não directiva, e o seu efeito principal como promotor da autonomia do sujeito.

Infelizmente, muitos educadores aplicaram a teoria indiscriminadamente a todos os problemas, não verificando que Carl Rogers, como psicoterapeuta, tinha somente em vista os seus clientes, os quais por definição se dirigiam a ele porque sofriam ou estavam ansiosos. Nos casos em que o aluno não sofre, mas até goza com fazer sofrer os outros, quando ofende o professor, quando segue alegremente os seus impulsos, então não precisa de compreensão, precisa de confrontação, decidida, exigente, com autoridade.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 63-64

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio do Encorajamento

4. Princípio do Encorajamento

A criança pode estar fascinada pela matéria de ensino, pode sentir o calor da relação com o professor ou os pais, mas o caminho é sempre difícil, há muitas vezes obstáculos a vencer e depressões a ultrapassar. Para eu gostar da Matemática tenho quer saber a tabuada, para apreciar Camões tenho que consultar muitas vezes o dicionário, para tocar um instrumento tenho que praticar longas horas, para jogar futebol tenho que treinar. A esperança que o educador tem em mim já me conforta e me assegura. Mas se essa esperança não é transmitida nos momentos de depressão, pode ser que eu desista e volte atrás. É assim que crianças desatentas ou distraídas não precisam de ralhete; precisam muitas vezes da mão no ombro, ou da palmada nas costas ou da presença atenta. É assim que a boa professora vai de carteira em carteira animando aqui, corrigindo acolá, explicando ali. Não é tanto a explicação que interessa, é a presença, a lembrança, o cuidado.

Estes quatro princípios, da Fascinação, da Expectativa, do Respeito e do Encorajamento são certamente princípios baseados na autonomia do aluno. O docente não vai à frente arrastando o educando para onde este não quer ir; não se põe à cabeça, conduzindo as tropas para o campo de batalha. Pelo contrário, o docente ilumina o objectivo e põe-se detrás, apoiando o educando que se move por si e se dirige àquilo que o atrai, àquilo de que gosta. Assim, o educador vai desaparecendo à medida que a realidade vai emergindo. E os alunos, como principais reais, avançam com o entusiasmo e a dignidade de quem se determinou e escolheu.

Entremos agora mais profundamente na questão das dificuldades e dos obstáculos. Nem todas as crianças nos aparecem na escola contentes e bem alimentadas, bem dormidas e asseadas. Grande parte das nossas crianças chegam-nos já cheias de medo ou de solidão, ou de fome ou de dor. Temos crianças que vêm de ambientes destrutivos, famílias alcoólicas ou de pais abusivos. Em casa, às vezes só há barulho e ansiedade. Raras vezes se encontram livros, quase nunca música, muitas vezes ignorância e raiva por uma memória rejeitante da escola. Ou então, são crianças mimadas e insolentes, sem hábitos de trabalho nem disciplina interior, acostumadas a ter todos os desejos satisfeitos e os seus caprichos atendidos. São estes os alunos que enchem as nossas classes e que chegam para muitas vezes porem os professores à prova ou apenas para serem ocupados enquanto os pais trabalham.

Quando as crianças não aprendem nem deixam aprender, quando causam problemas disciplinares, quando resistem a todos os esforços, que fazer?

Os princípios seguintes sugerem estratégias de relacionamento, condizentes com os nossos pressupostos básicos de educação para a autonomia.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 61-62

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio do Respeito

3. O princípio do Respeito

A expectativa não deve ser indiscriminada e automática. Aquilo que eu espero dos meus alunos tem de ser pautado pelo respeito pelas suas características, pelo seu estádio de desenvolvimento, pelos seus interesses emergentes. A expectativa salutar é uma relação subtil que se baseia num vaivém de acção e reacção, de respeito pelo que o aluno é e de esperança pelo que venha a ser. Nada do que é humano é automático.

O Pedro sempre gostou muito de História. Tudo começou, quando, um dia, tinha talvez uns 12 anos, estudando com um livro na mão, o seu pai reparou e disse: «Olha, o Pedro gosta de História!». No dia seguinte, comprou-lhe um livro de Elaine Sanceau sobre a viagem de Fernão de Magalhães à volta da Terra. E daí em diante, ele que costumava ter dez e onzes a História, passou a ter dezasseis e dezoitos. Foi a expectativa que estimulou o interesse. Mas a expectativa já se exerce sobre um elemento da realidade: ele tinha um livro nas mãos. Foi portanto uma expectativa que se baseou no respeito. Subtilezas de que só os humanos são capazes.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, p. 61

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Expectativa

2. Princípio da Expectativa

É claro que não basta apresentar bem a matéria para que ela atraia e o aluno se ponha a caminho. A televisão e o cinema podem fascinar sem atrair. Nunca poderemos substituir os docentes pelos meios audiovisuais, porque estes não esperam nada dos alunos, não têm esperança neles nem expectativa do seu movimento.

Modernas investigações mostram bem a importância fundamental desta expectativa. Todos conhecemos os estudos sobre o efeito de Pigmaleão. Se eu estou convencido que o aluno pode, ele poderá; se eu espero que ele aprenda, ele aprenderá; se eu confio em que ele estude, ele estudará. Esta expectativa transmite-se de mil maneiras: é o olhar de conivência, é o sorriso de entendimento, é a chamada ao quadro repetida. E, ao contrário, a ausência de esperança também se transmite. Quando nunca me lembro do nome do aluno, quando nunca o chamo, ou até quando lhe digo logo à partida «que o melhor é nem tentares porque tu não és para isto».

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 60-61

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Princípio da Fascinação

II - PRINCÍPIOS

Relação Pedagógica baseada na autonomia

Mas, infelizmente, não temos que escolher entre o autoritarismo e a permissividade. Os grandes educadores sempre encontraram uma terceira via de relacionamento com os educandos, que promove directamente o seu crescimento, sem passar pela guerra ou pelo abandono, pela imposição ou submissão. Relacionamento que promove a autonomia e desemboca na colaboração e no amor. É a terceira via que eu julgo deva ser a grande corrente da reforma educativa, aquilo que define propriamente a pedra angular da reforma.

Escolhi 10 princípios para caracterizar a relação pedagógica baseada na autonomia. Princípios que se entrecruzam e se reforçam mutuamente e que, no fundo sugerem estratégias próprias de relacionamento.

1. Princípio da Fascinação

Perguntei um dia a um grupo de alunos o que era um bom professor. Depois de algumas brincadeiras, uma aluna geralmente reservada avançou: «o bom professor é o que nos faz gostar da matéria». O silêncio que se seguiu mostrou bem a adesão de todos à definição. O bom professor não é, portanto, aquele que provoca admiração pelo seu saber – esse pode até fazer-me desanimar; não é aquele que entretém – com esse não se aprende; nem é aquele que obriga a estudar – esse não educa. O bom professor é aquele que apresenta de tal modo a matéria que eu me sinto fascinado por ela e mobilizo as minhas energias e recursos para a conhecer e gozar. E está-se a ver que a educação pelo fascínio se relaciona intrinsecamente com a autonomia. Eu levanto-me e estudo, não porque me mandam, não porque sou obrigado, mas porque o objecto me atrai, porque quero, porque gosto.

No fundo o que é a pedagogia e o que é a didáctica, senão a ciência, ou a arte, de saber apresentar as matérias de tal modo adaptadas à idade e estádio de desenvolvimento da criança, que ela se sinta atraída e mobilizada? Digo arte, não tanto pelo que ensinar bem implica de jeito e habilidade, mas pelo que implica de beleza e de estética. Ensinar bem Matemática é mostrar a beleza da Matemática; ensinar bem Português é revelar o encanto do bom texto e da boa expressão; ensinar bem Ciências é abrir a porta para o gozo da natureza.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 59-60

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Autonomia e Permissividade

Autonomia e Permissividade

A permissividade tem sido um dos erros fatais de muitos pais e educadores. Convencidos dos males do autoritarismo, desistiram de educar e perderam a autoridade. Com medo que ofender a dignidade dos filhos ou dos alunos, deixaram de exigir, cederam a todos os seus caprichos, permitiram muitas vezes que os educandos os humilhassem e abusassem. Não querendo submetê-los, deixaram-se submeter.

O resultado desta permissividade e desta gratificação constante não foi obviamente o aparecimento de jovens mais autónomos. Foi a proliferação de filhos mimados, de alunos psicopatas, de jovens que nunca foram confrontados com a autêntica autonomia dos pais ou professores e que, portanto, ainda julgam que o mundo gira à volta deles e que os outros são apenas instrumentos ao seu serviço. Tão dependentes estão dos outros para tudo que não podem sobreviver sem eles. Mas como os outros não contam, tão pouco podem ser amados. E como os outros não existem, também eles se sentem sem consistência. É a inevitável solidão do mimado que devora os outros sem nunca se satisfazer, porque, no fundo, nunca estabelece contacto nem relação.

Numa dessas cartas ao editor, tipo consultório psicológico, dum jornal diário, queixava-se uma senhora de idade do abandono a que se via votada por todos os seus filhos. Dizia: «fiz tudo por eles, fui a cozinheira de todas as refeições, a lavadeira de toda a roupa, a criada de toda a limpeza, Agora quase nunca me visitam», E acrescentava, deprimida: «e o que mais me custa é ver que a minha vizinha que nunca fez tanto pelos filhos, que trabalhava fora de casa e lhes mandava fazer recados à rua por tudo e por nada e que às vezes até lhes batia, essa recebe a visita dos filhos todos os dias e tratam-na como uma rainha».

Os filhos da senhora de idade não visitavam a mãe, provavelmente porque não se lembravam dela, porque, no fundo, ela não existia no seu campo de consciência. A mãe não se definiu autonomamente e, portanto, os filhos nunca se autonomizaram dela o suficiente para a reconhecerem como pessoa. Os filhos da vizinha separaram-se da mãe e portanto puderam relacionar-se com ela. Entre o autoritarismo que abafa e a permissividade que isola e esvazia, talvez prefira o primeiro. Talvez possa conduzir à rebeldia e, com a rebeldia, à existência.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 58-59

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Autonomia e Autoritarismo

Autonomia e Autoritarismo

O autoritarismo, todos o sabemos, mata, em princípio, a autonomia. O que o autoritário pretende, com efeito, não é que o outro seja autónomo, mas obediente; não que pense por si, mas que acredite; não que critique, mas que absorva; não que aja segundo a sua consciência, mas que se conforme à norma. O autoritarismo cria escravos, não homens autónomos. Pode criar ordem, mas nunca orgânica. Todos conhecemos o professor autoritário: não admite perguntas, não aceita sugestões, recusa o diálogo. Dá poucas razões para aquilo que ensina e tanto as razões como as explicações são para ser aceites sem pergunta nem desafio. Obviamente, a criança educada pelo professor autoritário tem poucas probabilidades de ser autónoma.

Os métodos mais utilizados pelo professor autoritário para subjugar o aluno são o castigo (sobretudo o castigo corporal) e a humilhação.

Entramos aqui numa área muito delicada e que toca em muitas feridas da nossa consciência e muitas receitas da nossa tradição. Comecemos pelo bater. Com efeito, o bater está relacionado não só com o autoritarismo abusivo dos nossos piores carrascos mas está também relacionado, muitas vezes, com o amor e preocupação dos nossos pais e dos nossos melhores professores. Encontramos continuamente adultos que exprimem agradecimento ao professor que lhes deu uma bofetada a tempo, ou que sentem reconhecidos pelas tareias que periodicamente levavam dos pais quando descarrilavam.

Mas distingamos bem os conceitos. Há coisas muito piores que o bater. Todas as crianças preferem a tarei ao abandono e à humilhação. Quando eu agradeço àquele professor o ter-me dado a bofetada a tempo, o que realmente lhe estou a agradecer não é a bofetada mas o ter-se preocupado comigo. Quando me lembro das tareias dos meus pais, não é que eu tenha saudade da pancadaria, mas dou graças por não ter sido abandonado. O que se pode dizer então é «que pena essa preocupação e esse amor não tenham sido expressos de outro modo!». Talvez então, não só endireitasse, mas também aprendesse.

Assim, apesar que se poder admitir que o castigo corporal nem sempre esteja ligado ao autoritarismo, o que é facto é que tal método de educar, de si, humilha e amachuca. De si, não promove a autonomia e a confiança própria. É degradante e viola a dignidade humana da criança. E é por isso que nenhum de nós admite actualmente como método de disciplina entre adultos, como se admitia na Idade Média. Mas há métodos de disciplina mais degradantes ainda que o castigo corporal. A humilhação directa, o sarcasmo, o ridicularizar, o ignorar são bem mais prejudiciais ao desenvolvimento da autonomia que o bater. Infelizmente tais métodos são utilizados por muitos pais e professores, às vezes com a desculpa consciente de que «é para eles não levantarem muito a cabeça», para não se tornarem "orgulhosos", para serem obedientes. No fundo para que se submetam e se conformem, não para que se desenvolvam e se autonomizem.

(ler artigo completo publicado até esta data)

Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 57-58

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Autonomia e Integração

Autonomia e Integração

Perguntamo-nos todos naturalmente o que é que acontece no termo do desenvolvimento da autonomia. Quem é essa pessoa autónoma? Será um individualista? Será um egoísta? Pensará nos outros? Reconhecerá os outros? Amará?

Investigações modernas demonstram claramente, primeiro, que não há desenvolvimento da autonomia sem ser no contexto de uma relação de intimidade e, segundo, que a autonomia é provocada pela consciência da autonomia dos outros e desemboca sucessivamente na colaboração, na cooperação e no amor.

Assim, o bebé pensa ao princípio que a mãe faz parte dele. Não reconhece a autonomia da mãe, nem com certeza é consciente de si próprio. É só à medida que a mãe mostra a sua autonomia, que deixa às vezes de estar presente, que se afasta, que se zanga, que exprime o seu desagrado, que o bebé a vai reconhecendo como diferente e, nessa mesma medida, que se vai reconhecendo como autónomo. Daqui já se pode ver, que mães que se tornam dependentes dos filhos, que se submetem a todos os seus desejos e caprichos, que nunca mostram os seus interesses e direitos, mães que não são autónomas, são mães que nunca provocam a autonomia dos filhos. Os filhos continuam a pensar que os pais são parte deles, que todo o mundo gira à sua volta, e portanto não podem passar sem os pais ou quem os substitua ao seu serviço. Estes filhos não são autónomos, dependem intrinsecamente do trabalho dos outros e da sujeição a si de quantos os rodeiam. Usam, utilizam e manipulam os outros para existirem. Encontram-se inteiramente dependentes. O egoísmo é a outra face da dependência.

Mas a pessoa que se foi habituando a ver o outro como autónomo, esse foi criando as condições para se relacionar. Ao perceber que os pais têm interesses próprios, começam a olhar para eles como diferentes, como pessoas. Essa diferença do outro fá-los crescer na consciência de si próprios. No termo do processo, temos uma pessoa consciente de si e do seu valor que reconhece o outro como outro e que, portanto, numa dinâmica infalível e dramática, é levado a dar-se, a contribuir, a amar, a dedicar-se.

Destes pressupostos filosófico-psicológicos já podemos deduzir o que a relação pedagógica não pode ser, se quisermos promover a autonomia das nossas crianças. Não pode ser, em primeiro lugar, uma relação baseada no autoritarismo e na humilhação. Tão pouco se pode fundar na permissividade ou na gratificação permanente. A relação pedagógica tem, finalmente, que se assumir como protectora de desenvolvimento.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 56-57

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Autonomia e Liberdade

I - PRESSUPOSTOS

A Autonomia como base da resolução

Ao definir a relação pedagógica como uma relação baseada na autonomia, parto evidentemente de um conceito próprio e específico de autonomia.

Autonomia e Liberdade

Autonomia diz mais do que simplesmente liberdade. Liberdade é um conceito negativo. É livre aquele que não é escravizado ou dependente. É-se livre de alguma coisa. É-se livre de leis, ou de regras ou de imposições ou de cadeias. O conceito de liberdade aponta para algo de que se é livre, ou para algo para o qual se é livre. Mas em si não tem consistência própria. O conceito de liberdade nem sequer é um conceito que se aplique exclusivamente aos humanos. É assim que dizemos que há animais em liberdade, que se encontram arbustos a crescer livremente, que necessitamos até de ar livre.

Autonomia, ao contrário, é um conceito positivo. Significa que a pessoa, ou a instituição, tem uma lei, mas que essa lei é própria (autónomos). Evidentemente que implica liberdade, liberdade, no entanto, não em relação à lei, mas simplesmente em relação à lei dos outros. O escravo submete-se à lei dos outros, o libertino não se rege por lei alguma (assim o julga), a pessoa autónoma rege-se por leis, mas leis próprias, escolhidas, interiorizadas. Diante de um acontecimento, não se pergunta apenas o que é que os outros pensam, mas o que é que ele acha; confrontado com um dilema moral não procura fazer o que os outros fazem, mas age de acordo com a sua consciência, com a sua lei interior.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 55-56

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Introdução

A Relação Pedagógica

INTRODUÇÃO

Pais, professores e jornalistas perguntam com frequência em que é que consiste a Reforma Educativa. Há muitos modos de responder a esta pergunta, pois muitos são os contextos na qual ela se situa e muitos são os vectores da reforma que se podem fazer realçar. Mas, se quisermos encontrar o ponto crucial do qual todos os vectores dependem e o horizonte subjacente a todos os contextos, julgo que poderíamos responder com a seguinte afirmação:

A reforma educativa é a mudança do sistema educativo necessária para levar a cabo um novo desenvolvimento pessoal e social do jovem Português, generalizando uma relação pedagógica nova, condizente com essa finalidade.

Pretende esta afirmação, ainda em estado excessivamente formal e abstracto, apontar para uma distinção entre o fim da reforma educativa e o meio a alcançar. O fim da reforma é o desenvolvimento pessoal e social do aluno. Esta afirmação é já de si uma opção de fundo. Assim, estabelece-se a priori que o fim da reforma não é uma qualquer conveniência da administração, como se fosse, por exemplo, a informatização da escola, ou a maior eficiência ou a economia de meios. O fim da reforma tão pouco se situa apenas na dignificação dos professores, na participação dos pais ou no envolvimento com o meio. Quando se diz que o fim da reforma é o desenvolvimento pessoal e social do aluno quer afirmar-se, à partida, que a intencionalidade da mesma reforma, a meta, o alvo, a ênfase, o objecto que se quer atingir é o utilizador do sistema, não o seu produtor. A reforma educativa está ao serviço do aluno antes de mais, sobretudo e por excelência.

Mas podemos ir mais além da nossa definição. Se queremos a reforma, é porque sentimos que algo está mal.

Não é tanto que queiramos reformar o aluno. O que a sociedade portuguesa pressente desde há muito, aquilo de que todos os lados se sugere, quando não se exige, é a reforma do sistema, para que um novo tipo de português possa emergir. O sistema educativo necessita de se reformar para poder facilitar a emergência de jovens desenvolvidos pessoal e socialmente. Com efeito, suspeitamos, desde há muito, que os jovens portugueses que estão a sair do sistema educativo, aqueles de quem nos orgulhamos e que nos enchem de esperança são mais sobreviventes do que produtos do sistema; desenvolveram-se apesar do sistema e não por causa do sistema.

Mas não nos encontramos apenas no estágio do descontentamento. Creio, pelo contrário, que entre nós os adultos desta geração, aqueles que já sentimos a responsabilidade de preparar a geração que nos vai suceder, creio que entre nós se foi generalizando um largo consenso sobre o tipo de português novo por que ansiamos. Temos uma ideia concreta sobre qual o perfil pessoal e social do jovem que queremos promover e estimular. Recomendo sobre este ponto a leitura do pequeno livro publicado pelo Ministério precisamente intitulado «O Perfil Desejável do Diplomado do Ensino Secundário».

Divide-se este perfil cultural em três aspectos, interligados, é certo, na realidade, mas distinguíveis no pensamento para melhor clareza e compreensão; o perfil cognitivo-cultural, o perfil sócio-moral e o perfil físico-motor. No entanto, todos estes elementos se poderiam sintetizar em dois grandes vectores, os quais simbolizam também os grandes princípios da Lei de Bases do Sistema Educativo; o novo jovem português, aquele que a emergência do qual queremos reformar o sistema educativo, é um jovem autónomo cognitiva e afectivamente – desenvolvimento pessoal; e é um jovem respeitador da autonomia do outro; e portanto, preparado para o amor, o diálogo e a cooperação – desenvolvimento pessoal e social baseado na autonomia.

Mas a definição da reforma que atrás avancei tinha uma segunda parte. Não só apontava para a finalidade da reforma, o desenvolvimento pessoal e social do aluno, mas referia o meio, uma nova relação pedagógica. De modo mais simples, uma relação pedagógica baseada na autonomia. Como se pode melhor definir esta relação pedagógica, quais os seus pressupostos, quais os seus princípios, quais as aplicações, tais são os pontos que me proponho desenvolver.

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Fonte: CUNHA, Pedro D'Orey da - Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, pp. 53-55

Pedro D'Orey da Cunha - A Relação Pedagógica - Apresentação

Porque acredito que de nada vale termos excelentes juristas se a sociedade que lhes compete ordenar (juridicamente) não for dotada de um elevado nível de educação e cultura; e porque acredito que as preocupações de um jovem estudante de Direito devem ir muito para além dos Códigos e das classificações de final de curso, resolvi transcrever para este espaço um artigo sobre a Relação Pedagógica, da autoria de Pedro D'Orey da Cunha.

Com prefácio do Prof. Manuel Braga da Cruz, o livro Ética e Educação foi publicado já após a morte do autor dos textos, Pedro D'Orey da Cunha, quando ainda preparava a sua edição.

A minha ideia inicial era publicar apenas dois ou três parágrafos deste artigo mas, como espaço é coisa que aqui não falta, acabei por decidir-me pela publicação integral do artigo.

Algumas passagens poderão ser algo estranhas aos meus jovens colegas - nomeadamente no título "Autonomia e Autoritarismo" - já que não conheceram a realidade social, em geral, e do ensino, em particular, à qual o autor se reporta: a sua infância, juventude e início de carreira (esta contextualização é sempre necessária para evitar juízos precipitados).

Como o artigo é muito extenso vou publicá-lo em fascículos. A partir de amanhã, dia 15 de Março, será publicado um título do artigo todas as terças e quintas-feiras e aos domingos, com excepção da semana das férias da Páscoa. Portanto, na teça-feira dia 7, na quinta-feira dia 9 e no domingo dia 12 de Abril não será publicado qualquer título. Isto não significa que não sejam publicados outros artigos dos autores do blogue.

Cada Post do blogue terá uma etiqueta comum (A Relação Pedagógica - Artigo Completo) para que seja possível, a qualquer momento, visualizar e ler o artigo completo (pelo menos o publicado até àquela data), sem interrupções. Será útil para quem não acompanhe a publicação desde o primeiro dia ou falhe a leitura de alguma publicação.

De forma a proporcionar a leitura deste trabalho a um público mais alargado, e porque o considero de grande valor pedagógico, ele será publicado simultaneamente nos Blogues: Eclectíssimo e Rua dos Bragas, 223.

Pedro D'Orey da Cunha, licenciado em Filosofia (Braga, 1962) e em Teologia (Granada, 1968), obteve o grau de Mestre em "Counseling Psychology" no Boston College em 1973 e doutorou-se em Ciências de Educação pela Boston University, em 1983.

Foi chefe de Gabinete do Ministro da Educação Roberto Carneiro e Secretário de Estado da Reforma Educativa entre 1987 e 1991.

Morreu em 1995, tendo deixado vários escritos sobre a deontologia da profissão docente, sobre a educação ética na família e na escola, e sobre a fronteira entre ética e a fé, que se propunha reunir em livro. (1)

(1) Esse trabalho inacabado foi concretizado pelo Prof. Manuel Braga da Cruz, a pedido do autor, tendo sido publicado o livro que já referi, Ética e Educação, pela Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, com o apoio do Ministério da Educação.